AAA cercasi modo per parlare di certificazioni, in particolare quelle legate ai DSA, senza considerarsi avversari, senza litigare e senza dover fare mille premesse retoriche di buon senso che rimarchino l’ovvio.
Discutere di certificazioni diagnostiche significa trattare un argomento caldo perché si intrecciano diritti, paure, aspettative, diffidenze, automatismi e una quantità considerevole di fraintendimenti. Il tema muove tensioni continue che finiscono per trasformare uno strumento necessario in un terreno sul quale ciascuno tende a presidiare la propria posizione (docente, psicologo, clinico, genitore) più che a costruire un percorso condiviso, mentre una certificazione, prima di tutto, è un elemento di realtà che segnala la presenza di una difficoltà – che sia cognitiva, psicologica, ambientale o altro ancora, così come sia transitoria o stabile – e proprio per questo richiede insieme realismo e misura, senza che sia sottovalutata e nemmeno totalizzata fino a diventare un principio assoluto capace di definire interamente uno studente.
Un primo equivoco diffuso porta a considerare la certificazione una riduzione delle richieste, mentre essa interviene per modificare le condizioni del percorso e richiede, proprio per questo, maggiore precisione, attenzione e consapevolezza da parte di tutti, senza scivolare verso l’idea che possa funzionare come una forma di scontistica scolastica e senza consentire che venga usata, da famiglie e studenti, come uno scudo dietro cui ritirarsi ogni volta che emerge una difficoltà, o come una clava con cui rivendicare trattamenti particolari in forma conflittuale snocciolando normative e minacciando azioni legali di varia natura.
Queste derive allontanano il lavoro educativo dal suo centro e lo spingono verso una logica di contrapposizione sempre più accesa, perché a queste condizioni il corpo docente interpreta la presentazione di una certificazione – e in termini più ampi la diffusione delle certificazioni – come un generale e imposto abbassamento dell’asticella del sapere, un modo per cavarsela adottato con più o meno consapevolezza. Che disastro. Occorre invece riconoscere che una certificazione non può essere ignorata come fosse un vezzo diagnostico, liquidata con un’alzata di spalle e considerata una richiesta di sconti, perché ogni forma di sottovalutazione incrina la fiducia e rende più difficile il lavoro comune. Inoltre i docenti, nella maggior parte dei casi, ormai si confrontano con queste situazioni con una certa esperienza professionale, mentre può capitare che i genitori si trovino a una prima volta e che vivano con ansia, bisogno di controllo e talora con la tentazione di elencare norme, doveri e riferimenti legislativi che la scuola già conosce, quando sarebbe più utile affidarsi, ascoltare, chiedere chiarimenti e costruire una collaborazione reale, nella quale ciascuno riconosca il ruolo dell’altro senza trasformare ogni riunione in una prova di forza.
Uno degli aspetti che più innervosiscono chi insegna riguarda poi una certa uniformità nelle indicazioni operative, perché quando strumenti compensativi e misure dispensative si ripresentano quasi identici da una diagnosi all’altra, con formule ripetute e pacchetti standardizzati, la personalizzazione rischia di perdere credibilità e di apparire agli occhi dei docenti come un protocollo sostanzialmente uguale per tutti, nel quale il riferimento alla singolarità del caso si assottiglia fino quasi a scomparire, e questa impressione alimenta l’idea, assai pericolosa, che la certificazione coincida con una semplificazione generalizzata anziché con un lavoro accurato sulle condizioni specifiche di apprendimento. “I diagnosti predispongono un pacchetto standard a cui attingere” – sosterranno a questo punto gli scettici del lavoro del corpo docente. Verissimo, però anche in questo caso si aprono infinite questioni: la prima riguarda ciò che i genitori (e gli studenti) si attendono, vale a dire l’applicazione di tutte le indicazioni suggerite che, in quanto pressoché standard, vanno invece personalizzate; in secondo luogo, spesso l’avvio del percorso personalizzato non cambia di molto la gestione della quotidianità, in quanto le varie richieste risultano spesso già applicate nella pratica: difficilmente uno studente in difficoltà viene messo alla prova con interrogazioni che non siano preannunciate, solo per fare un esempio.
A ciò si aggiunge la questione, tutt’altro che marginale, degli strumenti compensativi, che non possono essere introdotti come soluzioni immediate, perché ogni passaggio richiede apprendimento, adattamento e tempo, sicché uno studente che passa dalla scrittura su carta all’uso del computer può trovarsi esposto anche a nuove difficoltà: gestione dello strumento, organizzazione del lavoro, concentrazione, fatica di trasferire su un nuovo supporto procedure che non ha ancora consolidato. Lo stesso vale per le mappe concettuali, che vengono immaginate come la soluzione a tutti i mali pronta all’uso, mentre presuppongono competenze complesse di selezione, gerarchizzazione e organizzazione delle informazioni, e richiedono quindi un percorso specifico, un apprendimento graduale e un accompagnamento attento, perché lavorare con le mappe significa saperle costruire, saperle leggere e saperle usare in modo pertinente, non semplicemente riceverle in consegna e sfogliarle alla ricerca di una data o di un nome.
Un altro nodo delicato riguarda il rapporto con l’équipe che ha prodotto la certificazione: ogni volta che riesce a fondarsi su stima reciproca, chiarezza di ruoli e volontà di convergere sul bene dello studente è fondamento di un percorso solido, mentre la diffidenza di fondo, le reciproche delegittimazioni e le frasi pronunciate a margine – del tipo “in un’altra scuola sarebbe il primo della classe” oppure “questa équipe (o questo consiglio di classe) non ha mica capito” – finiscono per corrodere il lavoro comune mettendo lo studente al centro di un conflitto di adulti che parlano gli uni degli altri anziché comunicare davvero, con il risultato di compromettere proprio quell’alleanza educativa di cui ogni percorso personalizzato avrebbe bisogno per funzionare. In ultima analisi, ciò che conta davvero non è la presenza di strumenti o misure in sé, bensì il modo in cui questi vengono inseriti all’interno di un percorso, perché la certificazione non coincide con un punto di arrivo e non autorizza una sospensione del lavoro, mentre può diventare un punto di partenza orientato allo sviluppo di competenze, anche nuove, che permettano allo studente di crescere, di acquisire autonomia e maggiore consapevolezza dei propri strumenti, dentro un cammino nel quale gradualità, osservazione, correzione e verifica conservano un ruolo centrale.
Servono quindi equilibrio, tempo, pazienza, disponibilità a lavorare di più (non di meno!) e una certa dose di fiducia reciproca, in un contesto nel quale la complessità induce spesso a cercare scorciatoie, formule standard, automatismi rassicuranti o semplificazioni polemiche. Se servisse ritrovarsi intorno a un decalogo all’inizio di ogni percorso che preveda un piano didattico personalizzato, eccolo qui:
- la certificazione non è un dramma (care famiglie) e non è una seccatura (cari prof)
- la certificazione non è uno sconto (cari tutti)
- la certificazione non è uno scudo (non serve né a sottrarsi alle richieste) e non è una clava (non serve a combattere una guerra con la scuola)
- la certificazione non va ignorata, poiché il rispetto costituisce la prima forma di lavoro serio
- la certificazione richiede ascolto, fiducia e collaborazione tra scuola, famiglia e equipe sanitaria
- la personalizzazione non coincide con un protocollo standard, poiché ogni percorso conservi una reale aderenza al caso specifico
- gli strumenti vanno introdotti con gradualità, non risolvono subito e richiedono un aggravio di lavoro (per tutti, non solo per i docenti)
- le mappe e gli strumenti compensativi vanno insegnati, imparati, costruiti e accompagnati
- il rapporto con l’équipe deve configurarsi come un’alleanza e non come un conflitto, poiché la delegittimazione reciproca danneggia lo studente;
- ciò che conta è il percorso a lungo termine, poiché strumenti e misure acquistano senso solo quando conducono allo sviluppo di competenze e di autonomia.
Buon lavoro.
